下面是小编为大家整理的倾向性问题一,供大家参考。
倾向性问题一：
基础主义
基础主义主要表现为：
课程改革强调理论知识的厚实， 主张理论知识不仅要有足够的深度， 而且要有足够的宽度， 即所谓的“厚基础” ， 这是当前我国许多本科院校包括应用型本科院校所奉行的课程理念。
实践中， 它一方面主张学生除了学习本专业课程外， 还应学习跨专业课程， 以便拓宽基础。
另一方面， 就本专业课程而言， 它认为课程设置除了包括公共基础课外， 还应包括专业基础课， 而且后者应占整个课程的绝大部分。
与此同时， 对实践教学课时量的安排却很少， 形式也比较单一， 往往只有毕业设计或毕业论文以及很少的认知实践。譬如大部分的工科专业在学时安排上， 公共基础课课时占 50%以上， 专业基础课占 30%左右，专业课（含专业必修课和任选课）
仅占 10%左右， 而且还存在被继续压缩和减少的可能。
另外， 重要的毕业实习只有 2～3 周， 时间很少。[1]
强调“厚基础” ， 实际上隐含着这样一个理念， 即：
基础打得越牢越好， 理论学得越多越好， 什么知识都学点， 相当于进行通识教育， 学生将来就能应对自如。
应该说， 市场确实需要适应能力强的人才， 但这种能力的形成恰恰不是靠深厚的理论知识， 而要靠一般能力的习得和素质的提高。
在这方面， CDIO（即：
构思 Conceive、 设计 Design、 实现 Implement、运作 Operate 的缩写）
模式下的工程教育是比较成功的。
它是以工程项目包括产品、 生产流程和系统从研发到运行的生命周期为载体， 让学生以主动实践的方式学习工程的工程教育模式， 强调在基于项目的反复学习训练中， 让学生获取知识（自主学习）
、 共享知识（团队合作）
、 应用知识（解决问题）
、 总结知识（技术创新）
、 传播知识（沟通交流）
。
这些一般方法和一般能力的获得， 才是真正通识的， 是社会所真正需要的。[2]然而， 目前我们却过分强调基础科学理论， 这势必弱化专业内容和实践， 从而影响学生能力培养和素质提升。
鉴于学生的理论基础、 师资状况和社会需求等多方面原因， 应用型本科教育的实际选择不应该强调“厚基础” ， 而应该强调能力的培养。
在我国走向高等教育大众化的今天， 一般高校的大部分本科生不可能都在企业从事研发工作， 而要担任“现场工程师” 的角色。
因此， 他们迫切需要的是职业能力和素质的养成， 而不是基础理论知识的丰厚。
应用型本科教育所奉行的“厚基础” 是一个值得反思的问题。
解决这个问题， 一个可行的路径是强调“实基础、 强能力” 。
所谓“实” ， 是指实在、 实用， 即基础应该真正成为能力发展所必需的基础， 也就是说， 基础理论知识应该以“必需、 够用” 为原则。
在课程设置上， 应该从某专业社会需要的知识能力出发进行课程的整体设计， 一些基础理论课可以适当采用整合的方式处理； 在课程内容上， 可以适当打破严格的学科逻辑体系， 采用模块化方式设计； 在课程时数上， 可以适当精简； 在课程授受方式上， 可以适当灵活处理， 如德国一些化学专业的高等数学， 不是由数学老师来教授， 而是由化学老师教授， 以真正确保理论知识的适切性。
所谓“强” ， 是指强化， 即强化能力的培养。
这需要改变原来的学科教学模式，在一些专业倡导以项目为核心的教学， 以“用” 导“学” ， 以“用” 促“学” ， 从而真正把知识的获得与能力的提高联系起来。
同时增加实践教学时间， 提高实践教学效果， 打通课内与课外的联系， 充分利用学科竞赛、 考级考证、 任务驱动、 社会参与等多种平台， 帮助学生锻炼能力， 提高素质。
倾向性问题二：
学科主义
学科主义主要表现为：
课程改革强调课程内容选择的学科取向。
在现行的教育实践中，很多应用型本科院校也在提倡“以学科建设为龙头” ， 即以学科建设引领专业建设和课程建
设。
这里， 学科建设是第一位的， 专业课程建设则是第二位的， 课程设置不是按照人才培养规律， 而是按照学科要求进行。
应该说， 强调课程的学科取向由来已久。
高等教育一个重要任务就是传授高深学问， 促进学科发展， 因而学科建设主导课程建设顺理成章。
这种传统作为一种内在精神， 在历史与文化的变迁中传承并延续着， 以至于高校教师似乎与生俱来就带有一种学科情结而少有课程情感， 学科意识浓厚而课程意识缺乏。
课程设置以学科科目相对应的方式展开， 既容易导致课程设置的精细化和课程内容的精深化， 又容易导致条块分割， 切断横向联系， 最终使课程的可调适性变弱。
这显然不符合应用型本科教育在基础理论知识方面的“必需、 够用” 原则在课程结构方面的综合化的要求。不仅如此， 课程与学科科目相对应设置， 还容易导致课程内容与社会需求的脱节。
众所周知， 在当今时代， 知识、 高等教育和社会三者之间关系正在发生转变， 从以前的“高等教育-知识-社会” 转变为现在的“社会-知识-高等教育” ， 知识必须放在社会背景中加以理解。
评价知识的标准， 不是教师说了算， 而是社会说了算， 社会的需要才是决定课程的真正标准。
如果说以前是“生产决定消费” ， 那么今天则是“消费决定生产” ， 这在应用型本科教育中更应如此。
由此， 应用型本科高校课程体系应该根据社会对人才质量的要求设计， 课程大纲制订应该基于社会需求分析， 这样才能真正为地方培养适销对路的人才， 为地方经济和社会发展服务。
在这里， CDIO 模式同样给我们重要启示， 其教学大纲的制订基于社会需求， 强调教学大纲的设计与培养目标的确定应与产业对学生素质和能力的要求逐项挂钩， 课程设置采用集成化方式， 打破学科之间的壁垒， 避免内容重复， 从而保证学生获得应[3] 有的社会所需要的知识、 技能和能力。
基于以上分析， 应用型本科教育应该强调以专业建设和课程建设为核心， 强调课程建设优先与社会而不是与学科对接。
这样， 学科建设不再是引领课程建设， 而应该成为专业课程建设的重要支持力量。
也就是说， 不应“以学科建设为龙头” ， 而应“以学科建设为支撑” 。这也必然要求学科建设本身进行适应性变革：
在学科建设的方向上， 要重视应用研究， 而不是纯理论研究； 在学科建设的路径上， 要密切联系社会， 在依托地方、 服务地方的过程中，加强学校与市场的广泛接触， 把社会所需要的知识、 信息及时反映到课程中来， 从而促进课程体系进行适应性调整， 培养适合市场需求的人才。
倾向性问题三：
训练主义
如果说前两个倾向性问题与课程设置相关， 那么训练主义则关系到课程实施。
训练主义主要表现为以下两个方面：
其一， 从教的方面看， 由于内隐于我国高校教师头脑中的知识观深受唯科技理性思想的影响， 因此现实的教学内容呈现出明显的唯逻辑化和纯客观化倾向，一部分人或者“将逻辑看作是知识的惟一特征， 否认知识的非逻辑性、 体验性特征” ， 或者“将知识的客观性奉为至上” ， “在教学中只强调知识的客观成分而忽视知识的主观价值，[4]在人文教育中， 只是注重人文知识的机械记忆； 在科学教育中，忽视知识的人文蕴涵” 。仅仅重逻辑系统化的科学知识概念、 逻辑推理、 数理公式的讲授； 在技术教育中， 停留于现代社会所赋予技术的狭义化和低级化层面， 仅仅强调技术的训练。
其二， 从学的方面看， 注重实用性知识和技术的获得正在成为学生学习的唯一目的， 激励学生更多更好地学习的目的不在于让学生对所教的课程、 知识及见解产生兴趣， 而是为了让学生获取能提高交换价值的知识。
学生的学习缺乏反思、 批判与建构， 更缺乏体验与感悟。
应该说， 应用型本科教育为满足学生职业发展需要， 注重一定程度的职业训练， 这是可以理解的。
但作为一种教育， 应用型本科教育还要履行培养“人” 的使命， 促进学生能力和素质的发展， 尤其是主体性、 创新精神和实践能力的提升。
然而， 在训练主义的支配下， 知
识成为人的纯粹认识对象， 知识中的认知、 情感、 道德、 审美等因素被“蒸发” 了。
在这里，知识并没有内化为人的思想的一部分， 转化为学生的素质和能力， 从而真正促进人的发展。诚如弗洛姆所批评的：
“以占有性的生存方式为准则的大学生在听讲座时， 他们只听讲课老师的话， 抓住各部分的逻辑关系和意思， 并尽可能完整地把听到的一切写到笔记本上， 但这都是为了以后能牢记他们的笔记， 以应付考试。
可是他们并没有丰富和扩大自己的思想， 而讲座的内容也没有成为他们自己的思想的组成部分。
”[5]无疑， 这种训练主义必然导致大学教育中“人” 的缺失。
因为在这里， “人” 虽有很多知识， 但没有智慧和灵性， 这种“人”与其说是“人” ， 还不如说是机器。
另外， 应用型本科教育也要实现大学社会批判功能的要求。
大学是“涓细的智慧溪流” ， 是对社会进行明智判断的重要机构， “凡是需要人们进行理智分析、 鉴别、 阐述或关注的地方， 那里就会有大学” 。[6]然而， 在训练主义的支配下，人的主体性必然受到压抑， 最终导致大学社会批判功能的式微。
有鉴于此， 应用型本科教育应该在教育性与训练性之间保持必要的张力和平衡， 教育性应该成为所有教育活动的“底色” 和“背景” 。
“教育性” 与“训练性” 并不相同， “训练性” 的行为指向是“规训” 、 “强制” 等等， 其往往使学生的理解、 认识和视野变得更贫乏、浅薄和狭隘； 而“教育性” 其行为指向则是“教化” 、 “引启” 等等， 其目的是扩展、 加深和丰富学生的理解、 认识和视野， 是启迪灵性、 激发智慧、 提升精神。
具体而言， 在人文教育中， 不能只要求学生机械记忆， 也不能只凭借科学理解， 而是要引导学生围绕问题与他人展开对话， 在反思和体悟中获得对真理的真切把握和人生意义的深刻领悟。
在科学教育中，不仅要重视知识概念、 逻辑推理的讲授， 而且要强调发展人的科学理性， 让学生在科学探究中， 培养独立思考和创新精神以及直觉、 好奇、 想象等品质。
在技术教育中， 不仅要强调技术的训练， 而且要打破现代社会所赋予技术的狭义化和低级化局面， 发掘与体悟 “技术之道”。“技术之道” 实质是回溯技术的技艺层面， 在这种有境界追求的技艺里， 技术并没有化为达成某一单个目的的片面性工具， 而是一种全身心的修炼过程。[7]在这里， 技术不是对自由的约束， 而是成就和实现自由； 不是扼杀人的主体性， 而是确保人的主体性。
倾向性问题四：
形式主义
形式主义主要表现在：
仅仅重视课程形式结构的改革， 而忽视课程实质结构的改革。
如果说课程形式结构是课程的“形” ， 那么课程实质结构就是课程的“神” ， 前者只是课程的外部存在形式， 而后者则是课程的生命之源， 它决定着课程的价值取向和性质， 是解决课程[8]在应用型本科教育课程中， 形式结构反映的是分科与综合、 必修与选修、 学的基础问题。科与活动等诸如此类的形式问题， 而实质结构反映的则是重“学” 还是重“术” 、 是知识取向还是能力取向、 是重训练还是重教育等诸如此类的“质” 的问题。
应该说， 这些课程的内在精神和核心旨趣理应成为课程改革的重中之重而倍加关注， 然而受中国直观道德理性思维传统的影响， 我们在课程改革中往往彰显形式而遮蔽实质， 选择附庸其 “貌”而失落其 “神”。甚至， 许多应用型本科院校在学习其他院校课程改革经验时， 也往往是简单地模仿， 习惯于追求“具体该怎么做” ， 却很不习惯于深究“为什么这么做” 、 “我们该怎么做” 等等。
在课程实施过程中， 不能从根本上改革传统课程的实践范式， 只是追求形式上的新颖， 而不考虑如何在思想层面形成实质性的突破。
譬如， 在课程方案的调整中， 不是根据课程改革的价值指向对需要的知识、 能力和素质进行整体构建， 进而决定课程类型的选择和科目的设置， 而仅仅关注个别科目的增加或删减，或者仅仅纠缠分科与综合、 必修与选修、 基础平台与模块选修的设置及比例。
在综合课程改革中， 只是让学生接触多门学科知识， 而没有仔细分析综合课程的价值指向。
也许， 对于综
合课程而言， 接触较宽泛的知识领域是必要的， 但关注学生的方法、 态度、 思维， 让学生“透过这些知识去挖掘、 显现这些知识本身所蕴涵的社会需要、 方法、 情意以及精神等因素， 这[9]然而， 我们在改革时往往只注重科目的增加、 知识的累积， 在通才是课程整合的本意” 。识教育课程改革中也同样如此。
一项调查报告显示， 通识教育课程改革缺乏明确的目标和理念， 只是让学生学习更多的课程， 获得更多的知识， 以至于课程体系和教学内容缺乏整体的规划， 课程设置往往以新鲜、 实用、 有趣为取舍标准， 处于比较自由随意和散乱拼凑的状态。[10]由于对课程改革的精神实质、 核心旨趣关注得不够或者理解得不够深刻、 不够全面， 在课程改革过程中， 不能从根本上改革传统课程范式， 只是关注、 追求形式的新颖与变化， 这不仅难以使课程改革落到实处， 而且会使课程改革适得其反， 甚至导致失败。
基于此， 我们迫切需要唤醒应用型本科教育课程改革的“深度” 意识。
首先， 需要转变观念， 确立整体性课程结构观。
应认识到课程结构改革不是局限于课程结构的某一方面或某一层次， 更不能以局部的改革代替整体， 而是要关注课程各方面、 各层次之间的相互关系，既要涉及“技术分析” ， 更要涉及价值分析， 从而避免遭遇课程改革的表层化和“技术主义”的危险。
其次， 要加强课程研究， 深化课程认识。
当前迫切需要加强应用型本科教育课程基本问题研究、 课程结构研究和课程编制与推广研究。
第三， 要强化教师培训。
教师培训必须超越“教育知识” 的陈腐理念， 必须超越学科知识的狭隘范畴， 换言之， 为实施课程改革所进行的教师培训不能局限于课程或课程改革， 应立足于课程教学或教学培训， 努力提高教师的教学素养。
而且， 即使是课程培训， 也不能局限于“课程知识” 的获得， 应该着重教师课程意识的唤醒， 惟其如此， 才能真正让教师以积极主动的精神投入到课程改革中来， 成为促进应用型本科教育课程实质性变革的动力。